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Unterricht oder Kunst?
Mimetische Bewegungen zwischen künstlerischem und unterrichtspädagogischem Handeln 
gemeinsam mit Katja Böhme SS 2012 - Kunstakademie Münster

„Für ein Wesen, das sich zielstrebig und planmäßig fortbewegt, gibt es lediglich ein Dort, wo es nicht mehr ist, aber wirklich war, und ein anderes Dort, wo es noch nicht ist, aber der Möglichkeit nach schon ist. Diese Synchronie ... wird durchbrochen, wenn Fremdes und Neues einbricht, das den Rahmen bestehender Möglichkeiten überschreitet.“ (Waldenfels, B. (2009): Ortsverschiebungen, Zeitverschiebungen, Fr.a.M. 240)

Das Spannungsfeld zwischen künstlerischem und unterrichtspädagogischem Handeln ist ein immer wieder aktuelles und brisantes Thema in der Kunstdidaktik und polarisiert den Diskurs. Gilt es der Kunst und mit ihr der Autonomie eines erfahrungsoffenen Handelns den Vorrang zu geben oder einer Pädagogik und Didaktik, die primär normierten und  zielorientierten Vermittlungsstrukturen folgt? Können pädagogisch gerahmte Unterrichtsprozesse und künstlerische Prozesse in eine produktive Synergie finden?
Diese Fragen sollen auf der Grundlage eigener Erfahrungen in der Gegenüberstellung mit künstlerischen, ästhetischen und pädagogischen Handlungstheorien diskutiert werden. Auch die  bildungstheoretische Bedeutung der Sinne und des Leibes werden dabei in die Aufmerksamkeit rücken und die Spurensuche nach prozess- und entwicklungsoffenen Momenten begleiten. Was ereignet sich im Umgang mit den Dingen und ihrer Rätselhaftigkeit, den Materialien und den Anderen zwischen mimetischer Anschmiegung und Widerstand, zwischen schöpferischen Momenten und bedeutsamen Brüchen?
Die Veranstaltung kann mit Hospitationen im Kunstunterricht und dem Schulpraktikum verknüpft werden.

Literatur:
Combe, A./Helsper, W.: Was geschieht im Klassenzimmer? Perspektiven einer hermeneutischen Schul- und Unterrichtsforschung. Zur Konzeptualisierung der Pädagogik als Handlungstheorie. Weinheim 1994; Schäfer, L. : Der Zirkel des Schaffens. Neue Deutungen von Kreativität und ihre Relevanz für den Kunstunterricht, Oberhausen 2006

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Grenzgänger - Künstlerische Intervention als Bildungsimpuls
gemeinsam mit Katja Böhme - SS 2012 Kunstakademie Münster

„Aber an den ästhetischen Bildern ist gerade, was dem Ich sich entzieht, ihr Kollektives. Damit wohnt Gesellschaft ihrem Wahrheitsgehalt inne.“ (Adorno, T. W. (1970): Ästhetische Theorie, Frankfurt a.M. 198)

Kunst, Kultur und Bildung stehen sowohl gesellschaftlich als auch individuell in einem  immanenten Entwicklungs- und Wirkungszusammenhang und müssen praktisch und theoretisch ihre Verhältnissetzung immer wieder neu ausloten. Die Potenziale und die Autonomie des Künstlerischen sind in der Moderne und der Postmoderne über den White Cube und den kunstinternen Diskurs hinaus zu wichtigen Impulsen für die Entwicklung kultureller, sozialer und gesellschaftlicher Prozesse und dabei auch relevant für Bildungsbiographien geworden.
In diesem Seminar soll dieser Zusammenhang sowohl theoretisch reflektiert, als auch an unterschiedlichen Projektbeispielen - nicht nur im schulischen Kontext - diskutiert werden. Welche Chancen  aber auch Probleme ergeben sich, wenn interventionistisch, sozial und partizipatorisch orientierte Kunstprojekte in soziale und institutionelle Kontexte intervenieren? In welchem Verhältnis stehen sie zur  Arbeit der Kunst- und KulturpädagogInnen?  Aus der Seminararbeit, die sowohl für Studierende des Lehramts, als auch der freien Kunst ausgerichtet ist, können bei Interesse Projektideen hervorgehen und mit Praktikumsphasen oder öffentlichen Kulturprojekten verknüpft werden. 
Literatur:
Engel, Birgit: Schule als KunstOrt – Künstlerische Interventionen als situative Verortungen im Kontext einer ästhetischen Bildungsvision. In Busse, K.-P., Pazzini, K.-J. (ed)  (Un)Vorhersehbares lernen: Kunst – Kultur – Bild. Norderstedt (Dortmunder Schriften zur Kunst. Studien zur Kunstdidaktik. Band  6),  2008,  S. 323 - 341; Stella Rolling, Eva Sturm (Hrsg.): Dürfen die das? Kunst als sozialer Raum, - Art/Education/CulturalWork/Comminities, Wien 2002

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Der Rätselcharakter –
eine andere Aufmerksamkeitshaltung als kunstdidaktische Orientierung -
WS 2011/2012
(Hauptseminar - Kunstakademie Münster)

„Kunst wird zum Rätsel,“ schreibt Adorno, „weil sie erscheint, als hätte sie gelöst, was am Dasein Rätsel ist, während am bloß Seienden das Rätsel vergessen ward durch seine eigene überwältigende Verhärtung. ...  Dass aber die Kunstwerke da sind, deutet darauf, dass das Nichtseiende sein könnte. Die Wirklichkeit der Kunstwerke zeugt für die Möglichkeit des Möglichen“ (Adorno 1973, S.191/199)
In diesem Seminar sollen einige wenige ausgewählte Zitate aus der ästhetischen Theorie von Theodor W. Adorno gemeinsam gelesen und als Impuls für die Reflexion eigener künstlerischer Erfahrungen sowie für einen Transfer auf die Gestaltung von schulischer Praxis genutzt werden. Adorno schreibt der Kunst eine Erkenntnisfunktion zu. Er entdeckt sie im Singulären, in der ästhetischen Besonderheit und dabei in einem Spannungsfeld zwischen Anschauung und Begriff, Bildhaftigkeit und Mimesis.

Im Wechselspiel zwischen der theoretischen Annäherung an das Phänomen, dem Austausch über eigene künstlerische Erfahrungen und der Sichtung aktueller kunstpädagogischer Ausrichtungen und Forschungsmethoden sollen gemeinsam Orientierungen für ein kunstdidaktisches Handeln entwickelt werden. Hierbei werden auch aktuelle curriculare Vorgaben für das Fach vorgestellt und diskutiert.
Literatur:
Adorno, Theodor, W. (1973): Ästhetische Theorie, Frankfurt a.M., S.148; Buschkühle, Carl-Peter (2003): Konturen künstlerischer Bildung – Zur Einführung, in: ders. (Hg.): Perspektiven künstlerischer Bildung, Köln, S.19-47; Schulz, Wolfgang 1997:, Der Beitrag der Mimesis – Notizen zur ästhetischen Bildung in der soziokulturellen Situation der Gegenwart, in: Otto, Gunter, Luscher-Schulz Gerda (Hgg.):  Ästhetische Bildung, Beschreibung einer Aufgabe, Weinheim, Basel S.59-90

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Kunst  Bild  Bildung  - Kunstpädagogik als Kritik
Einführung in Grundfragen der Kunstpädagogik unter aktueller und historischer Perspektive WS 2011/2012 (Kunstakademie Münster)

Die Impulse, die von der Kunst und der Kunstpädagogik für die kritische Reform der Erziehung und des Unterrichts ausgegangen sind, haben eine lange Tradition und sind vielfältiger Natur. Häufig standen und stehen ihre Verfechter im engagierten Widerstreit  zu einer einseitigen rationalen und leiblichen Disziplinierung und Instrumentalisierung durch die Institution Schule, durch gesellschaftliche oder wirtschaftliche Interessen oder auch durch die eigene Zunft. Sie ergreifen Partei für das einzelne Kind oder den Jugendlichen, vertrauen auf sein kreatives Potenzial, verstehen sich weniger als Belehrer, zielorientierte Erzeuger von Kompetenzen, denn als Anreger und Impulsgeber, höchstenfalls Anleiter. Sie rechnen mit der Andersartigkeit des Anderen (Heterogenität) und mit der niemals vollständigen Kalkulierbarkeit von künstlerischen Erfahrungen und trennen dabei nicht zwischen dem Ernst des Lernens, der Bildung und der Freude am kreativen und bildnerischen Umgang mit den Dingen. Sie riskieren dabei eine Idealisierung imbesten Fall für den Lohn der Lebendigkeit.

In diesem Seminar sollen wichtige aktuelle  und historische kunstpädagogische Positionen, ihre Vermittlungsmethoden und –inhalte und die ihnen zugrunde liegenden Bildungsvorstellungen erarbeitet und gegenübergestellt  werden. Eine gemeinsame kritische Reflexion soll dabei auch auf der Grundlage eigener Erfahrungen und praktischer Erprobungen im Seminar erfolgen.

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Schule als KunstOrt – 
Pädagogisch-künstlerisches  Handeln in schulischen Vermittlungskontexten
SS 2011 (Hauptseminar Kunstakademie Münster)

Aneignung, Verfremdung, Transformation, Symbolisierung, Verdichtung, Abstraktion, Kontextuierung, Verhüllung, Auflösung, ins Unerwartete und Unbestimmte stellen...

Der differenten Vielzahl künstlerischer Praxen ist gemeinsam, dass sie sich nicht an der Normativität eines „falsch oder richtig“ orientieren, sondern an Prozessoffenheit gegenüber dem noch Unbestimmten sowie singulären Ausdrucksgestalten. Diese Disposition der künstlerisch ausgebildeten Kunsterzieher/innen trifft am Lernort Schule auf standardisierte Lernformen und eher normative kulturelle Alltagspraxen. Dabei zeigen sich am schulischen Ort auch leicht verkannte und unerwartete Möglichkeiten in der Begegnung mit der Lebendigkeit des Weltzugangs der Kinder und Jugendlichen.

In diesem Seminar soll es um die zugleich praktische und theoretische Frage gehen, welche Aufmerksamkeitshaltung und welche inhaltlich-didaktischen Wege, eine solche Offenheit für die Gestaltungs- und Ausdruckpotenziale der Kinder und Jugendlichen unterstützen können. Hierbei stehen weniger die Operationalisierung von  Zielen und fertige Muster methodischer Vermittlung im Mittelpunkt, sondern die Entwicklung von Vorstellungen und Handlungsorientierungen für eine zwar angeleitete, aber dabei auf Augenhöhe stattfindende pädagogisch-künstlerische Vermittlungspraxis. Im Rahmen der Beschäftigung mit aktuellen künstlerisch-didaktischen Vermittlungsformen, wie ästhetische und künstlerische Forschung  soll dabei auch über die spezifische Aufgabe nachgedacht werden, wie sich solche Prozesse einerseits in die schulische Ordnung integrieren lassen, andererseits ihr Potenzial der Differenz, das heißt auch ihre Widerstandskraft erhalten bleiben kann. Die Gestaltung und Strukturierung des Seminars soll gemeinsam auch im Austausch über eigene künstlerische Erfahrungen erfolgen. Ein Transfer in künstlerisch-didaktische Vermittlungsformen kann im Seminarzusammenhang erprobt sowie die Übertragbarkeit in schulische Zusammenhänge geplant werden.

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Ästhetische und künstlerische Bildung als Orientierung für kunstdidaktisches Handeln  Einführung in Grundfragen der Kunstpädagogik
(SS 2011 - Kunstakademie Münster)

Die Vision der ästhetischen Bildung hat seit Schillers Briefen „Über die ästhetische Erziehung des Menschen“ eine anthropologische und eine moralphilosophische Dimension. Das heißt, ästhetische Bildung kann in einen möglichen Zusammenhang mit einem politisch-demokratischen Bildungsanspruch gebracht werden, der einen Freiheitsspielraum des Menschen auf der Grundlage seiner ästhetischen Disposition unterstellt. „Das Ästhetische spielt auf einen gewissen Stil unserer Erfahrungen, auf eine Feinstimmung an, auf eine Ordnung der Dinge, die zwar aus unseren Wahrnehmungen stammt, durch diese aber weder widerlegt noch bestätigt werden kann.“ ( Meyer-Drawe 2006, S. 37)  
Die historisch jüngere Ausrichtung einer „künstlerischen Bildung“ orientiert sich an einem von Joseph Beuys angeregten erweiterten Kunstbegriff und begreift Kunstdidaktik als einen mit der Kunsterfahrung vergleichbaren Prozess, in dem der Mensch "die entscheidende Gelenkstelle für den Übergang von der Kunst zum Leben" (Buschkühle 2003, S. 24) ist. So wird auch die didaktische Vermittlungspraxis als eine gemeinsame künstlerisch- kreative Gestaltungsaufgabe verstanden.
In diesem Seminar sollen zentrale historische und aktuelle Gedanken zur Ästhetischen und zur Künstlerischen Bildung an Schlüsseltexten erarbeitet werden. Die Auswahl der zu besprechenden Texte kann und soll von den Teilnehmer/innen mitbestimmt werden. Die Textarbeit wird erweitert und ergänzt durch kleine gemeinsame künstlerische und erfahrungspraktische Einheiten.

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Kunst als Rätsel - Ästhetische Bildung als Forschungsaufgabe im pädagogischen Prozess
(Betreuung der Studiengruppe Uni Bielefeld - SS 2011)

Was macht Kunst zu Kunst und was zu einem Rätsel? Welche aktuelle Bedeutung hat Kunst bildungspolitisch? Wie ist das Selbstverständnis der Gegenwartskunst und auf welcher Grundlage hat sie sich entwickelt? Welche Rolle spielen Raum und Ort im Zusammenhang mit Kunst? Wie sehen Bildungsprozesse im Rahmen von Kunsterfahrungen aus? Wie viel Spielraum lassen institutionelle Strukturen? Welche Bedeutung kann Kunst für die pädagogische Arbeit einnehmen, welche Relevanz für gesellschaftliche Kritik?
Diese und weitere Fragen entstanden im Rahmen des Seminars "Rätselcharakter der Dinge" im WS 2010/2011 und sind das Ergebnis der Auseinandersetzung mit der Ästhetischen Theorie Adornos, den künstlerischen Arbeiten, die die SeminarteilnehmerInnen selbst beigesteuert haben und Ausstellungsbesuchen von aktueller Gegenwartskunst. Diese Studiengruppe knüpft an diese Arbeit an und will die aufgeworfenen Fragen theoretisch, praktisch und forschend weiterverfolgen, nicht nur an weiteren Textpassagen von Adornos Ästhetischer Theorie.
Weitere Interessenten an der Studiengruppe sind willkommen. Vorausgesetzt werden Interesse am Thema, Lust darauf, selbst künstlerisch tätig zu werden und Neugier auf Rätsel, zu denen auch der eine oder andere theoretische Text gehören wird. Die Studiengruppe bietet die Möglichkeit, Kunst aus verschiedenen Perspektiven praktisch zu erfahren und theoretisch zu reflektieren.

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Der Rätselcharakter der Dinge – Reflexive, spielerische und bildnerische Annäherungen
(WS10/11 Fakultät für Erziehungswissenschaft der Universität Bielefeld)

„Kunst wird zum Rätsel,“ schreibt Adorno, „weil sie erscheint, als hätte sie gelöst, was am Dasein Rätsel ist, während am bloß Seienden das Rätsel vergessen ward durch seine eigene überwältigende Verhärtung. ...
Dass aber die Kunstwerke da sind, deutet darauf, dass das Nichtseiende sein könnte. Die Wirklichkeit der Kunstwerke zeugt für die Möglichkeit des Möglichen“ (Adorno 1973, S.191/199)

Worauf verweist der Begriff des Rätselcharakters? Welchen Verhärtungen gilt es nach Adorno entgegenzuarbeiten? Was hat der Rätselcharakter der Dinge mit unseren eigenen erinnerten oder auch verhinderten Erfahrungen mit den Dingen und der Welt zu tun? In diesem Seminar sollen einzelne ausgewählte Passagen aus der „Ästhetischen Theorie“ von Theodor W. Adorno, die im Zusammenhang mit dem Begriff des Rätselcharakters stehen im Blick auf ihren gesellschaftkritischen und zugleich utopischen Gehalt analysiert werden. Welche Impulse können von einer solchen Sicht- und Reflexionsweise für die kreative Gestaltung von pädagogischen Situationen sowohl in der Kultarbeit als auch im schulischen Unterricht ausgehen? Nicht nur im Blick auf die Theorie Adornos, sondern auch in spielerischen Erprobungen, reflexiven Erinnerungen und in eigenen künstlerisch-praktischen Arbeiten sollen die Spuren des Rätselcharakters verfolgt und im gemeinsamen Austausch performativ und mitteibar gemacht werden.
Literatur:
Adorno, Theodor, W. (1973): Ästhetische Theorie, Frankfurt a.M.; Kleimann, Bernd (1996): Der Rätselcharakter der Kunst. Untersuchungen zu einem Topos der philosophischen Ästhetik, Frankfurt a. M.; Alker, Andrea Barbara (2007): Das Andere im Selben – Subjektivitätskritik und  Kunstphilosophie bei Heidegger und Adorno, Würzburg

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Spiel und Spiel/Zeug als Gegenstand der Kindheitsforschung, der Ästhetik und der Kulturanthropologie. Kulturpädagogisch und interkulturell orientierte Annäherungen.
(SS2010- Fakultät für Erziehungswissenschaft der Universität Bielefeld)

Der Kinderarzt und Psychoanalytiker Donald Winnicott interpretierte das kindliche Spiel als ein Handeln im Übergangsbereich. Einer sich hierbei entwickelnden Fähigkeit zur Umdeutung und Neudeutung von Objekten komme dabei eine zentrale Bedeutung als Bedingung für seelische Gesundheit – beispielsweise bei der Bewältigung von Ablösungskrisen -   und die spätere schöpferische Teilnahme an der Kultur zu. Eine solchermaßen nicht nur entwicklungspsychologische sondern auch kulturanthropologische Sicht, die der spielerischen Bewältigung des Phänomens der Differenz eine fundamentale kultur- und subjektkonstituierende Leistung zuspricht, zeigt interessante Korrespondenzen mit phänomenologisch und poststrukturalistisch orientierten Philosophien. So gehen bspw. Huizinga und Bataille, von einer Spielgeleitetheit alles Kulturellen im Sinne der Bewältigung einer fundamentalen Kontingenz aus. Bataille argumentiert damit und darüberhinaus in seinem Konzept der Heterologie für eine Zuwendung zum gesellschaftlich Ausgeschlossenen und Heterogenen wobei er der Kunst und dem Künstler das Potenzial zu einer machtlosen Souverenität unterstellt, die subversiv gegenüber gesellschaftlichen Herrschaftsansprüchen wirken könne.

In diesem Seminar soll die Beschäftigung mit verschiedenen theoretischen Diskursen die kulturanthropologische, entwicklungspsychologische sowie die ästhetische Sicht auf das Phänomen des Spiels beleuchten. Dem kindlichen, künstlerischen und kulturpädagogischen Umgang mit den Dingen, dem Spiel/Zeug als ZwischenDing, wird dabei eine besondere erfahrungspraktische und ethnographische Aufmerksamkeit zukommen. Hierbei sollen – ergänzend und verknüpfend mit theoretischem Wissen - Orientierungen und Kriterien für die eigene pädagogische Praxis entwickelt werden.
Literatur:
D.W. Winnicott: Vom Spiel zur Kreativität, Stuttgart 2010 (12.Auflage); Werner Sesink: Vermittlungen des Selbst. Eine pädagogische Einführung in die psychoanalytische Entwicklungstheorie D. W. Winnicotts, Münster: LIT 2002,; Ebeling, Knuth: Spiel/Zeug – eine Archäologie des homo ludens - http://www.dgae.de/downloads/Knut_Ebeling.pdf 2009; Carl-Peter Buschkühle (2009): Die Welt als Spiel Band I: Kulturtheorie: Digitale Spiele und künstlerische Existenz; Band II: Kunstpädagogik, Oberhausen (Athena)

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Spielraum als Ernstfall? Zur Aktualität interkultureller und künstlerischer Bildung
in schulpädagogischen Praxisfeldern
(WS 2009/2010 -Fakultät für Erziehungswissenschaft der Universität Bielefeld)

"Sich zu bilden und gerade auch ästhetisch zu bilden ist nicht allein Privatsache; vielmehr sind die öffentlichen Angebote dazu ein Gradmesser der Demokratie und der Humanität in der Gesellschaft. ... Die Bildungsinstitutionen stehen vor großen Veränderungen, wenn sie dies ernst nehmen." (Wolfgang Schulz 1992)

Der Deutsche Kulturrat fordert 17 Jahre später, also aktuell dazu auf, Kooperationen zwischen Lehrern und außerschulischen Kunst- und  Kulturvermittlerinnen im Sinne eines „Tandemunterrichts“ systematisch auszubauen und die Lehrerausbildung in allen Sparten um den Bereich der (inter)kulturellen Bildung als „integralen Bestandteil“ zu erweitern. Die Bundesländer, Regionen und Städte wetteifern um produktive Kooperationsstrukturen. Künstler werden zu Lehrerfortbildern erklärt. An den Schnittstellen von schulischer Bildung mit interkultureller und künstlerischer Bildung werden die Karten neu gemischt, Akzente verschoben, Zielperspektiven revidiert, Aufgabenverteilungen verändert. Erhalten "klassische Visionen" einen aktuellen bildungspolitischen Raum?
Welche Erwartungen für welchen Zweck verbinden sich mit dieser Entwicklung und auf welche Bildungsdefizite wird damit reagiert? Um welche andere Art und welche anderen Formen des Lernens kann es dabei gehen? Mit welchen Risiken, aber auch Chancen ist dies verbunden? Neben der Arbeit mit - den Diskurs initiierenden und tragenden - Schlüsseltexten, der Beschäftigung mit aktuellen orts- und raumspezifischen Konzeptionen sowie Studien zu künstlerischen Projekten in Schulen sollen auch eigene künstlerisch-ästhetische Erfahrungen im Seminarzusammenhang erprobt werden. Die praktisch-reflexive Teilnahme an oder auch forschend-reflexive Begleitung von künstlerisch-pädagogischen Projekten in Schulen der Region owl kann vorbereitet und vermittelt werden und zur Bildung einer projektbegleitenden Studien- und Forschungsruppe auch für die kommenden Semester genutzt werden.

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„Die Zeit und die Erzählung“ - Das „Narrativ“ als kulturtheoretischer Begriff und erziehungswissenschaftlicher Forschungszugang
(SS 09 -Fakultät für Erziehungswissenschaft der Universität Bielefeld)

„Die Zeit des Menschen“, schreibtPaul Ricoeur, „ist nichts, solange man sie nicht erzählt. Wenn wir sie nichtmit lebendigen Metaphern durchdringen und in die Erzählung unseres eigenenLebens verwandeln, dann erstarrt sie zur physikalisch leeren Zeit, ein Exzesssinnloser Dauer“ (P. Ricoeur: Die lebendige Metapher, München 1986) Während die strukturalistischorientierte Diskursanalyse Kultur als Formation unterschiedlicher Diskursebegreift, spielt in einer narrativen Kulturtheorie, die sich in wesentlichenImpulsen an Paul Ricoeurs Erzähltheorie – „temps et récit“ - orientiert, „das Narrativ“und die „Zeit“ die entscheidende Rolle. In der Erzählung einer erlebtenGeschichte, - sei es sprachlich, leiblich performativ oder bildhaft - ereignesich eine fundamentale Bewusstseinsleistung, die zur Ausbildung narrativergeistiger Strukturen beitrage. Als Vergegenwärtigung des Vergangenen, desGegenwärtigen und des Zukünftigen komme dabei dem Mimetischen in dreifacher Hinsicht eine zentrale Aufgabe zu. Der Begriff der Mimesis wirdtraditionell dem Theater, der Kunst-, und der Literaturwissenschaft zugeordnet.Christoph Wulf hat den Begriff als anthropologischen in die allgemeineErziehungswissenschaft eingeführt und er gewinnt auch für die Kulturanalyseerkenntnistheoretisch zunehmend an Bedeutung. In diesem Forschungsseminar solles in Anlehnung an eine narrative Kulturtheorie um eine kritischeästhetisch-hermeneutische Erschließung von fremden und eigenen „Erzählungen ausder pädagogischen Praxis“ unter bildungstheoretischen Frageperspektiven gehen.  
Literatur: 
Norbert Meuter (2004): Geschichten erzählen, Geschichten analysieren. Das narrativistische Paradigma in den Kulturwissenschaften; in: Jaeger, F., Straub, J. (Hrsg): Handbuch der Kulturwissenschaften, Stuttgart, Weinmar (Metzler)Wolfgang Müller-Funk (2006): Kulturtheorie, Tübingen und Basel (Franke)Käte Meyer-Drawe, Käte (2008): Diskurse des Lernens, Paderborn, (Wilhelm Fink)Hans-Christoph Koller, Winfried Marotzki, Olaf Sander (2007): Bildungsprozesse und Fremdheitserfahrung, Bielefeld (transcript)

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Spurensuche – 
Annäherung an das Phänomen des Lernens und der Bildung in derKulturarbeit
(WS 08/09 - Fakultät für Erziehungswissenschaft der Universität Bielefeld)
 
Indem Kulturarbeit sich auf das Ganze einer gemeinsamen Lebens- und Lernsituation bezieht, zielt sie auf mehr, als auf den Erwerb unddie Vermittlung bestimmter Kompetenzen und Verhaltensdispositionen, sondern auf ein Lernen, das sich mit der Bildung und der Selbstbildung der ganzen Person verbindet. Informelle Prozesse, Ungeplantes und Unvorhersehbares sind für ein Gelingen solcher Prozesse in gleicher Weise relevant, wie gut strukturierte und vorausgeplante pädagogische Organisation. Ob und was die Betroffenen schließlich aus der stattgefundenen Kulturarbeit für sich wirklich mitnehmen, welche Lernerfahrungen und Bildungsspuren bei ihnen hinterlassen wurden,zeigt sich dann erst im Nachhinein.
In diesem Seminar soll es um die Frage gehen, wie man sich aktuell wissenschaftlich, methodisch und inhaltlich dem Phänomen des Lernens und der Bildung versucht anzunähern.
Begleitend sollen Bildungsspuren auf der Grundlage von eigenen pädagogischen Praxiserfahrungen aufgegriffen oder auch weiter verfolgt werden.
Literatur: Meyer-Drawe, Käte (2008): Diskurse des Lernens, Wilhelm FinkVerlagMeyer-Drawe, K. (2004): “Individuum”, In: Benner, D./Ölkers,J. (hrsg): Historisches Wörterbuch der Pädagogik, S. 458-481Krämer, Sybille (2007): Spur – Spurenlesen alsOrientierungstechnik und Wissenskunst, Frankfurt am Main (Suhrkamp)Engel, Birgit (2004): Spürbare Bildung – Über den Sinn desÄsthetischen im Unterricht, Münster/New York (Waxmann)

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Ort - Nicht-Ort - KunstOrt
(SS08 - Fakultät für Erziehungswissenschaft der Universität Bielefeld)

Bildungsprozesse sind gebunden an die Orte, an denen sie sich ereignen. Kulturpädagogik, die den Anspruch verfolgt, Bildungsprozesse zuinitiieren, bestimmt sich nicht nur aus dem von ihr zu wählenden pädagogischen Anspruchsprofil, sondern sie trifft  aufgesellschaftliche Handlungskontexte und strukturelle institutionelle Ordnungen,auf die sie reagieren und eigene Antworten entwickeln muss. In diesem Seminar soll – auf der Grundlage von Praxisbeispielen, anthropologischen und soziologischen Theorien  - die Frage im Mittelpunkt stehen, welche  Spielräume Kulturpädagogik in dem Spannungsfeld von gesellschaftlich normierten Ordnungsstrukturen und dem Anspruch auf eigene künstlerisch-pädagogische Antworten hat und wie sie diese nutzen kann.Darüber hinaus werden wiruns damit beschäftigen, wie eine künstlerische Pädagogik begrifflich zupräzisieren wäre und welche Orientierungen in konkreten Handlungskontexten dafür förderlich sein können.
Methodisch wird das Seminar durch eine reflexive Verknüpfung von Theorie-Praxis- und Erfahrungsorientierung charakterisiert sein.

Literaturangaben:
Michel deCerteau (1988): Kunst des Handelns, Berlin (Merve); Augé, M.(1994): Orte und Nicht-Orte, Vorüberlegungen zu einer Ethnologie derEinsamkeit, Frankfurt am Main (Fischer)
Terhart, Ewald (2001): Die Veränderung pädagogischer Institutionen, in: Liebau;Eckart, Schumacher-Chilla, Doris, Wulf, Christoph (Hrsg): Anthropologiepädagogischer Institutionen, Weinheim (Beltz); Hess, Remi (2001): DasInstituierende, das Instituierte und die Institutionalisierung, in: Liebau;Eckart, Schumacher-Chilla, Doris, Wulf, Christoph (Hrsg): Anthropologiepädagogischer Institutionen, Weinheim (Beltz)

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Eigenes und Fremdes - Künstlerische Kulturarbeit als Impuls für eine erweiterte - interkulturelle - Bildungsperspektive
(WS2007/2008 - Fakultät für Pädagogik der Univ. Bielefeld)

Integration wird gesellschaftlichweitgehend als der Anspruch verstanden, das Fremde möge sich in die bewährten Handlungs- und Orientierungsmuster des Eigenen einordnen lassen. Kulturelle Differenzen wirken so lange als Bedrohung des kulturellen Selbstverständnisses und der damit verbundenen bekannten Ordnung, als sie sich den Bedürfnissen nach vertrauten Sinnorientierungen nicht fügen. Pädagogische Praxis, die sich ausschließlich an normativen Handlungsmustern und standardisierten Ergebnissen orientiert, bleibt auf eine solche Assimilation des Fremden angewiesen, wenn sie ihr eigenes Selbstverständnis nicht bereit ist in Frage zu stellen. Die Perspektive, Bildungsprozesse zu initiieren, die über ein solches normativ orientiertes Vermittlungsinteresse hinausgehen, bedeutet die Bereitschaft, sich mit dem Phänomen der Differenz in einer grundsätzlichen - das Eigene relativierenden - Weise zu konfrontieren.
Die Verfahren und Methoden der Gegenwartskunst sind weitegehend an ergebnisoffenen Strukturen orientiert und ermöglichen die Gestaltung von gemeinsamen Erfahrungsfeldern, in denen Differenzen auf eine besondere Art und Weise produktiv werden können. In der aktuellen Krise des "deutschen Bildungssystems" kann so der Kulturpädagogik eine Schlüsselfunktion für die theoretische und praktische Entwicklung einer erweiterten Bildungsperspektive zukommen.
In diesem Seminar werden sich Theorie-, Erfahrungsorientierung und Praxisbezug reflexiv ergänzen.
Literatur:
Waldenfels, Bernhard: Grundmotive einer Phänomenologie des Fremden, Frankfurt am Main 2006

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Ästhetische Bildung im Rahmen von interkultureller pädagogischer Arbeit
(SS 07 - Fakultät für Erziehungswissenschaft der Universität Bielefeld)

Subjektivität und Differenz bilden innerhalb von sinnlich-ästhetischen Lern- und Erfahrungsprozessen keine Störungen, sondern sind die wesentliche Grundlage für gestalterischen Ausdruck und kommunikative Vermittlung.
In diesem Seminar soll der Frage nach den Wirkungsmöglichkeiten und dem Potenzial ästhetischer Bildung im Rahmen von interkultureller pädagogischer Arbeit nachgegangen werden. Über eine theoriegeleitete Annäherung an eine Bestimmung der Begriffe "Ästhetische Bildung" und "Ästhetische Erziehung" wird der Blick auf pädagogische Praxisbeispiele - u.a. auch auf künstlerische Interventionen von Gegenwartskünstler/innen - gelenkt.
Hierbei soll der Analyse von polaren pädagogischen Orientierungsmustern, wie Prozessorientierung zu Ergebnisorientierung,Entwicklungsoffenheit zu Standardisierung, Vielfältigkeit zu Normierung, Selbstreflexivität zu Fremdbestimmung, Störung zu Anpassung und Unterordnung, u.a. besondere Aufmerksamkeit zukommen.
Ergänzt wird diese reflexive Arbeit zwischen Theorieorientierungund Praxisbezug durch sinnlich-praktische Übungen imSeminarzusammenhang.

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Ästhetische Bildung und Kulturarbeit
Lehrveranstaltung an der Fakultät für Pädagogik (AG10) der Universität Bielefeld (WS 06/07)

Der Begriff der Ästhetischen Bildung ist spätestens seit den 90er Jahren zum festen Bestandteil des erziehungswissenschaftlichen Diskurses geworden. Verbunden damit ist u.a., dass die Bedeutung von sinnlichen Wahrnehmungen, die Qualität der leiblichen Präsenz der Beteiligten sowie von kreativen und ergebnisoffenen Lernprozessen nicht mehr nur im Rahmen der künstlerisch-musischen Schulfächer, bzw. innerhalb traditioneller kulturpädagogischer Handlungsfelder gesehen wird, sondern in jeder pädagogischen Praxis. Dies hat konkrete Auswirkungen auf die Gestaltung und die Beurteilung von  pädagogischen Prozessen.
In diesem Seminar soll der Blick auf diese Sinnzusammenhänge auf drei Ebenen gerichtet werden:
theoriegeleitet: im Rückblick auf exemplarische Beispiele aus der Bildungsgeschichte und im Blick auf aktuelle Theorien der Ästhetischen Bildung und Erziehung
praxisorientiert: im Blick auf Praxisbeispiele von außerschulischer Kulturarbeit und schulischer Pädagogik; erfahrungsorientiert: durch sinnlich-kreative Übungen als gemeinsame Wahrnehmungs- und Erfahrungsgrundlage

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Künstlerische Störungen in der Pädagogik -
Vom >White Cube<. zum pädagogischen Kunstort
Lehrveranstaltung an der Fakultät für Pädagogik der Universität Bielefeld im SS 05

Die Kunst steht für Entwicklung, sie ist in Bewegung. Viele Künstlerinnen und Künstler des
20. und 21. Jahrhunderts sehen ihre Aufgabe nicht mehr darin, autonome Kunstwerke für Museen, Galerien und Kunstsammler zu schaffen. Sie stellen ihre künstlerische Sensibilität und ihr Potenzial zur Verfügung, um in sozialen Kontexten Stellung zu beziehen, nicht moralisch, sondern indem sie durch künstlerische Impulse mehr Sichtbarkeit, kritische Aufmerksamkeit und Bewusstheit für die jeweiligen Lebenszusammenhänge möglich machen wollen. Diese Kunst hat sich nicht nur vom "White-Cube" gelöst, sondern auch von den klassischen künstlerischen Gestaltungs- und Ausdrucksmitteln und ist zu einer soziokulturellen Praxis geworden.
Die Pädagogik und insbesondere die Schulpädagogik beginnt mehr und mehr von dieser Bewegung zu profitieren.
In diesem Seminar sollen folgende Schwerpunkte verfolgt werden:
Theoretisch soll es um die Fragen gehen:
- Welche Erwartungen knüpft man an künstlerische Interventionen und Prozesse in pädagogischen Praxisfeldern, insbesondere in schulischen Kontexten? und: - Welche bildungstheoretischen Vorstellungen liegen diesen Erwartungen zugrunde?
Praktisch-konkret sollen die Teilnehmer/innen die Möglichkeit erhalten, neue Konzepte der Gegenwartskunst in pädagogischen und schulpädagogischen Praxisfeldern kennenzulernen.

Literatur:-Zinggl, Wolfgang: WochenKlausur - Gesellschaftspolitischer Aktivismus in der Kunst, Springer Wien, 2001 siehe auch: www.wochenklausur.at; Wulf, ristoph: Grundlagen des Performativen, Eine Einführung in die Zusammenhänge von Sprache, Macht und Handeln; Weinheim, München 2001;
Engel, Birgit: Spürbare Bildung, Münster/ New York 2004; Tischer, Angelika: Kunst und Lernen im Prozess. Prozesskunst in der Schule - eine Annäherung in Theorie und Praxis, Heft 1 Berlin 2004/ Heft 2 Berlin 2005; siehe auch: www.klip-berlin.de

 
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